ابوالقاسم یعقوبی

هدف از پژوهش حاضر تدوین برنامه آموزش توجه براساس حیطه شناختی وتاثیر آن بر فرایند توجه در دانش آموزان با اختلال یادگیری خاص بود. پژوهش حاضر از لحاظ هدف یک تحقیق کاربردی و از لحاظ روش جمع آوری داده ها در طبقه ی تحقیقات ترکیبی (کمی- کیفی) قرار گرفته است که در دو مرحله انجام شده است. مرحله اول پژوهش طراحی و تدوین برنامه آموزش توجه است. مرحله دوم پژوهش جهت بررسی اثربخشی برنامه آموزش توجه با نمونه گیری هدفمند و گمارش تصادفی آزمودنی ها، از روش نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون- پس آزمون- پیگیری با گروه کنترل استفاده شده است. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان پسر پایه سوم ابتدایی شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 1401-1402 بوده است. به منظور اجرای پژوهش، 90 دانش آموز با اختلال یادگیری خاص بعد از اجرای آزمون های تشخیصی (هوش وکسلر کودکان و آزمون اختلال خواندن، آزمون کی مت و آزمون اختلال نوشتاری) به صورت هدفمند انتخاب شدند و در نهایت در 3 گروه آزمایشی و 3 گروه گواه به صورت تصادفی جایگزین شدند. گروه-های آزمایش در 12 جلسه 45 دقیقه ای، برنامه آموزش توجه را دریافت کردند. ابزارهای پژوهش آزمون استروپ، آزمون دسته بندی کارت های ویسکانسین و آزمون عملکرد پیوسته بود. داده ها با استفاده از تحلیل واریانس آمیخته و نرم افزار SPSS-24 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که برنامه آموزشی توجه، ابعاد توجه دانش آموزان با اختلال یادگیری خاص را بهبود بخشید. بر مبنای نتایج این پژوهش می توان به متخصصان اختلال یادگیری خاص پیشنهاد داد که با استفاده از روش‎های آموزش شناختی در جهت بهبود توجه دانش آموزان با اختلال یادگیری خاص بکوشند.

اهمیت درگیری تحصیلی و نقش آن در آموزش و یادگیری در بسیاری از متون و تحقیقات انجام شده برجسته است. درگیری تحصیلی یک فرآیند مهم در پیش بینی ترک تحصیل محسوب می شود. همچنین، این مفهوم یکی از عوامل موثر در روند تحصیلی دانشجویان است. بنابراین، هدف از این پژوهش تدوین مدل درگیری تحصیلی برمبنای ذهن آگاهی تحصیلی، ترس از شفقت به خود، خردورزی تحصیلی و هسته ارزشیابی خود در دانشجویان بود. روش پژوهش از نظر رویکرد، آمیخته کیفی- کمی بود. جامعۀ آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه بوعلی سینا همدان در سال تحصیلی 1402-1401 بود. برای تعیین حجم نمونه با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای تعداد 420 نفر از دانشجویان انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها پرسشنامۀ درگیری تحصیلی (ریو و تسنگ، 2011؛ ریو، 2013)، مقیاس ترس از شفقت به خود (گیلبرت و همکاران، 2011) ، مقیاس هسته ارزشیابی خود (جاج و همکاران، 2003)، پرسشنامه محقق ساخته ذهن آگاهی تحصیلی و مقیاس محقق ساخته خردورزی تحصیلی بود. برای این منظور، با توجه به مبانی نظری و اطلاعات به دست آمده از بررسی منابع کتابخانه ای، از پرسشنامه ذهن آگاهی تحصیلی برای اندازه گیری 5 عامل شناسایی شدۀ شفقت به خود، پذیرش بدون قضاوت، حضور در لحظه، انجام وظایف همراه با آگاهی و گوش دادن با توجه کامل، و از مقیاس خردورزی تحصیلی برای اندازه گیری 3 عامل شناسایی شدۀ شناختی، عاطفی و تاملی استفاده شد. داده ها با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون، مدل یابی معادلات ساختاری، تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی در نرم افزارهای لیزرل و SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته ها نشان داد که ضرایب همبستگی بین تمامی متغیرها معنی دار است. به عبارت دیگر، بین درگیری تحصیلی با ذهن آگاهی تحصیلی، ترس از شفقت به خود، خردورزی تحصیلی و هسته ارزشیابی خود همبستگی معنادار وجود داشت. یافته ها بیانگر آن بود که مدل با برازش مناسبی مورد تایید قرار گرفته است، به طوری که همۀ شاخص ها مدل را تایید نمودند. نتایج مدل نشان داد که اثرات مستقیم ذهن آگاهی تحصیلی، خردورزی تحصیلی و هسته ارزشیابی خود در متغیر درگیری تحصیلی مثبت و معنادار و اثر مستقیم ترس از شفقت به خود در درگیری تحصیلی منفی و معنادار بود. همچنین، نتایج پژوهش حاکی از آن بود که متغیرهای ترس از شفقت به خود، خردورزی تحصیلی و هسته ارزش

با توجه به نقشی که زیبایی شناسی در بهبود و رشد تعلیم و تربیت دارد همچنین با توجه به ضعف های موجود در نظام آموزش وپرورش در حوزه آموزش هنر و زیباشناسی و پیوندهایی که میان زیباشناسی، انگیزش و نگرش دانش آموزان به تحصیل وجود دارد و نیز به دلیل نبودن بسته ی آموزشی درزمینه ی آموزش زیبایی شناسی مبتنی بر نظریه تجربه های یادگیری زیبایی-شناسی، بر نیاز به انجام این پژوهش احساس می شود. آموزش زیبایی شناسی طبق نظریۀ تجارب یادگیری، نگرش و انگیزش را تحت تاثیر قرار می دهد و در فرایند یادگیری می تواند نقش موثری داشته باشد. ازاین رو، هدف پژوهش حاضر تدوین و اعتبار یابی بسته آموزش زیباشناسی و اثربخشی آن بر نگرش و انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر دوره ی متوسطه ی اول است. روش پژوهش ترکیبی متوالی (کیفی- کمی) بود. پژوهش در دو مرحله انجام شد. در بخش کیفی به ساخت بسته آموزشی پرداخته شد و در بخش کمی روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح گروه کنترل نامعادل بود. نمونه پژوهش شامل 80 نفر از دانش آموزان دختر متوسطه ی اول دارای نمرات نگرش و انگیزش تحصیلی پایین بودند که با روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. چهار گروه 20 نفره، شامل دو گروه آزمایشی (یک گروه آزمایش با ضعف در نگرش تحصیلی و گروه دوم آزمایش با ضعف در انگیزش تحصیلی) و دو گروه گواه (یک گروه گواه با ضعف در نگرش تحصیلی و گروه دوم گواه با ضعف در انگیزش تحصیلی) انتخاب شد. ابزار پژوهش، مقیاس نگرش تحصیلی سکر (2011)و مقیاس انگیزش تحصیلی نجیرو (2003) بود. داده های جمع آوری شده از پرسشنامه ها جمع آوری شد و با استفاده از نرم افزار SPSS نسخه 22 مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت. برای گروه آزمایش، آموزش زیبایی شناسی در 10 جلسه 45 دقیقه ای اجرا شد و گروه کنترل مداخله ای دریافت نکرد. برای تجزیه تحلیل داده ها از تحلیل کوواریانس تک متغیری استفاده شد. نتایج مربوط به اعتبار سنجی ابزار نشان داد بسته آموزش زیبایی شناسی بر اساس نظر متخصصان از روایی مناسبی برخوردار است. همچنین بر اساس نتایج تحلیل کوواریانس اثربخشی آموزش زیباشناسی بر تقویت نگرش و انگیزش تحصیلی دانش آموزان معنادار بود (01/0P<). بر اساس نتایج می توان گفت که آموزش زیبایی شناسی باعث شده دانش آموزان نگرش تحصیلی و انگیزش تحصیلی بهتری در یادگیری از خود نشان دهند. بر این اساس پیشنهاد می شود که این بسته آموزشی درزمینهٔ تق

مشاهده ی این که افراد با استدلال قوی در زمینه اخلاق می توانند کارهای بد یا نادرست انجام دهند بیانگر این است که برای پی بردن به رفتار اخلاقی لازم است به فراتر از علل شخصیتی، آموزشی و اجتماعی صرف پرداخته شود. در این راستا، این پژوهش با هدف طراحی مدل پیش بینی رفتار اخلاقی برپایه ی نگرش و هویت اخلاقی با توجه به نقش میانجی سود و زیان انجام شده است. روش پژوهش ترکیبی متوالی (کیفی- کمی) از نوع طرح اکتشافی بود. پژوهش در دو مرحله انجام شد. در بخش کیفی، برای ساخت مقیاس سود و زیان با 222 نفر (121 دانش آموز دبیرستانی دوره ی متوسطه دوم 16 تا 19 ساله و 101 نفر بزرگسال 20 تا 52 ساله) با نمونه گیری دردسترس مصاحبه انجام شد. سپس داده ها با روش تحلیل محتوای آشکار بررسی شدند. نتایج تحلیل محتوا دو نوع سود روان شناختی و سود موقعیتی و دو نوع زیان روان شناختی و زیان موقعیتی را به عنوان عوامل تسهیل کننده و بازدارنده ی رفتار اخلاقی در موقعیت های گوناگون زندگی را نشان داد. در ادامه براساس کدگذاری و تدوین مضامین اطلاعات حاصل از بررسی مصاحبه ها، دو مقیاس سود (33 گویه ای) و زیان (26 گویه ای) برای اندازه گیری عامل های سود روانشناختی، سود موقعیتی، زیان روانشناختی، و زیان موقعتی ساخته شد. همچنین برای اندازه گیری نگرش اخلاقی و رفتارهای اخلاقی از مقیاس پژوهشگر ساخته استفاده گردید. برای این منظور، با توجه به مبانی نظری، مقیاس رفتار اخلاقی (35 گویه ای) برای اندازه گیری 2 عامل شناسایی شده-ی رفتارهای سلبی و ایجابی و مقیاس نگرش اخلاقی (36 گویه ای) برای اندازه گیری 3 عامل شناسایی شده ی شناختی، عاطفی و رفتاری ساخته شدند. در ادامه، در بخش کمی، از روش پژوهشِ همبستگی استفاده شد. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی دوره ی متوسطه دوم شهر همدان در سال تحصیلی 1401-1400 بودند. اندازه نمونه شامل تعداد 1093 نفر بودند (515 دختر و 578 پسر) که به شیوه نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده شامل مقیاس هویت اخلاقی آکینو و رید (2002)، مقیاس رفتار اخلاقی پژوهشگر ساخته، مقیاس نگرش اخلاقی پژوهشگر ساخته، و مقیاس سود و زیان پژوهشگر ساخته بودند. داده ها با روش مدل یابی معادلات ساختاری تحلیل شدند. نتایج نشان داد که مدل پیشنهادی با داده های تجربی برازش مطلوبی دارد. اثرات مستقیم

مقدمه: بررسی تحول زیباشناسی به خاطر پرداختن به یکی از جنبه های اساسی ذهن انسان اهمیت ویژه ای دارد؛ به کمک زیباشناسی است که انسان می تواند جهان را برپایه ی نحوه ی اندیشه و احساس خود و به گونه ای متفاوت ببیند. از این رو هدف این پژوهش بررسی مراحل تحول زیباشناسی با توجه به نقش حساسیت زیباشناسی و هوش زیباشناسی در میان دانش آموزان شهر تویسرکان در سال تحصیلی 1400- 1399 بود. مواد و روش ها: با توجه به این که نمونه ی مورد بررسی دانش آموزان دوره های سنّی گوناگون بود، روش این پژوهش آمیخته و از نوع کمّی- کیفی بود. در بخش کیفی روش پژوهش تحولی و طرح آن مقطعی، و در بخش کمّی روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. تعداد 300 دانش آموز (150 پسر و 150 دختر) دانش آموز ابتدایی، متوسطه ی نخست، و متوسطه ی دوم شهر تویسرکان از میان پنج گروه سنّی 7 تا 9، 9 تا 11، 11 تا 13، 13 تا 15، و 15 تا 17 سال انتخاب شدند. روش نمونه گیری طبقه ای و هر گروه سنّی شامل 60 دانش آموز بود. شرکت کنندگان به پرسش نامه های حساسیت زیباشناسی و هوش زیباشناسی پاسخ دادند. در کنار این، مصاحبه ی مربوط به محرک های دیداری و شنیداری در قالب ارائه ی 9 محرک دیداری و 8 فایل صوتی و دریافت پاسخ ها و برداشت های شرکت کنندگان از هر محرک به صورت حضوری یا مجازی انجام شد. داده های کمی با روش های توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و استنباطی (رگرسیون لوجستیک اسمی، آنوا، همبستگی اسپیرمن و پیرسون، و آزمون تی مستقل)، و داده های کیفی با روش تحلیل محتوا و به کمک روش آماری خی دو با نرم افزار SPSS-25 تجزیه و تحلیل شدند. یافته ها: تجزیه و تحلیل داده های کیفی نشان داد که شرکت کنندگان در تحول زیباشناسی دیداری 5 گام عینی گرایی (7 تا 9 سال)، حسی (9 تا 11 سال)، عاطفی (11 تا 13 سال)، تفسیری (13 تا 15 سال)، و پاسخ دهی/ عملی (15 تا 17 سال)، و در تحول زیباشناسی شنیداری نیز 5 گام عینی گرایی (7 تا 9 سال)، تحلیلی (9 تا 11 سال)، حسی/ هیجانی (11 تا 13 سال)، عملی (13 تا 15 سال)، و نمادین (15 تا 17 سال) را پشت سر می گذارند. میان حساسیت زیباشناسی با تحول زیباشناسی (141/0 = r؛ 05/0 > P) و نیز میان هوش زیباشناسی با تحول زیباشناسی (188/0 = r؛ 05/0 > P) افراد رابطه ی معنادار به دست آمد. همچنین میان تحول زیباشناسی دختران و پسران تفاوت معناداری دیده نشد (05/0 < P). بحث

کمتر مفهوم مهمی در آموزش نسبت به مفهوم هوش وجود دارد و اینکه همه مغز ها به روش مشابهی نمی اندیشند، می تواند انقلابی برای آموزش باشد زیرا نیاز به رویکرد عصب شناسی دارد تا اهمیت تفاوت های فردی را شناسایی کند، لذا هدف این پژوهش بررسی میزان فعالیت ساختار های مغزی مرتبط با مهارت های اصلی هر یک از هوش های چندگانه بود. روش پژوهش حاضر در زمره تحقیقات موردی و از نظر هدف بنیادی است. جامعه آماری پژوهش شامل، مراجعه کنندگان به آزمایشگاه ملی نقشه برداری مغز تهران در سال1399 بود که از این تعداد 16 آزمودنی به روش هدفمند و با استفاده از مقیاس ارزیابی رشدی هوش های چندگانه برگزیده شده و در هشت گروه 2نفری (2آزمودنی در هر هوش با هوش خیلی بالا و خیلی پایین) گماشته شدند . ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش، تکالیف عملکردی] برای هوش کلامی(تکالیف خواندن، نوشتن و صحبت کردن (شاه و همکاران، 2013))، هوش منطقی-ریاضی (تکالیف محاسبات (انصاری و همکاران، 2011)، بازی شطرنج (پاول و همکاران، 2017) و استدلال منطقی (پرادو و نوویک، 2007))، هوش موسیقیایی(تکالیف درک موسیقیایی (آهنیشی و همکاران، 2001)، آواز خواندن (گانجی و همکاران، 2007) و آهنگسازی (لو و همکاران، 2015))، هوش جنبشی- حرکتی (تکالیف حرکات دست،انگشت (موهلا و همکاران،2005) و تعادل (موسون و همکاران، 2018))، هوش دیداری-فضایی ( تکالیف چرخش ذهنی (لیپ و همکاران، 2012)، پازل و نقاشی کشیدن (محقق ساخته))، هوش میان فردی ( تکالیف کار میان فردی (شیباتا و همکاران، 2011) و نظریه ذهن و همدلی (پاول و همکاران، 2017))، هوش درون فردی ( تکالیف خودتنظیمی هیجانی (لوسک و همکاران، 2004)، خودآگاهی (محقق ساخته) و عملکرد اجرایی (سیلوستر و همکاران، 2003)) و هوش طبیعتگرایانه ( تکالیف علاقه مندی به حیوانات و گیاهان (محقق ساخته))[، پرسشنامه MIDAS (شیرر،1994) و دستگاه تصویربرداری تشدید مغناطیس عملکردی بود. آزمودنی ها با توجه به انتخاب در هر هوش، دو یا سه تکلیف عملکردی را در اسکنر به پایان رساندند. داده ها با استفاده از نرم افزارSPM نسخه 12یک TOOL BOXمبتنی بر نرم افزار MATLAB به منظور پیش پردازش و آنالیز آماری داده ها، تحلیل و با استفاده از روش توصیفی، بررسی جداول، نمودار ها و شکل ها تجزیه و تحلیل شدند. یافته های پژوهش نشان داد در هوش کلامی، موسیقیایی، جنبشی-حرکتی، میان فردی، در

تفکر آرزومندانه- که سوگیری تمایل نیز نامیده می شود- نوعی سوگیری شناختی است که در پژوهش حاضر، روند تحول آن در کودکان و نوجوانان 4 تا 15 ساله، مورد بررسی قرار گرفته است. پژوهش حاضر، از نوع مطالعات تحولی با روش مقطعی بود. جامعه آماری، کلیه کودکان و نوجوانان سنین 4 تا 15 سال مدارس عادی دولتی شهر آمل در سال تحصیلی 99-98 بود. حجم نمونه شامل 360 نفر در 6 گروه سنی (هر گروه شامل 30 دختر و 30 پسر) که با روش نمونه گیری در دسترس، انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده، آزمون کارت علامت دار بود که به صورت نرم افزار تحت وب، طراحی شده بود. داده ها با روش تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر، تحلیل شدند. نتایج این پژوهش نشان دادند که کودکان و نوجوانان ایرانی، در پیش بینی رویدادها، بیش از آنکه به احتمال وقوع رویدادها توجه داشته باشند تحت تاثیر تمایلات و ترجیحات خود قرار می گیرند. علاوه بر آن، میزان پیش بینی رویدادهای مورد تمایل (مثبت) از دوره کودکی تا نوجوانی، تغییر نمی کند و روند نسبتاً یکسانی دارد اما روند پیش بینی رویدادهایی که مورد تمایل نیستند (منفی) از سنین 8-9 سالگی، کاهش یافته و این کاهش تا سنین 10-11 سالگی ادامه می یابد. بنابراین، تفکر آرزومندانه، با افزایش سن، کاهش نمی یابد؛ زیرا علاوه بر اینکه خوش بینی بیش از حد نسبت به رویدادهای مورد تمایل، نسبتاً ثابت می ماند، خوش بینی نسبت به عدم وقوع رویدادهایی که مورد تمایل نیستند نیز افزایش یافته و کودکان و نوجوانان سنین 8-9 سال و بالاتر، احتمال وقوع رویدادهای منفی را کمتر از حد، برآورد می کنند. این نوع از سوگیری خوش بینانه نسبت به عدم وقوع رویدادهای منفی می تواند اساس تصمیم گیری های پرخطر را فراهم آورد که می تواند باعث گرایش به رفتارهای پرخطر شود که نیازمند پژوهش های بیشتر جهت کسب دانش بیشتر برای اقدامات پیشگیرانه است. نهایتاً اینکه جنسیت، متغیر تاثیرگذاری بر تفکر آرزومندانه نیست.

مقدمه: مجموعه ای از نارسایی های شناختی و هیجانی در دانش آموزان نارساخوان وجود دارد که در صورت عدم مداخله مناسب و به هنگام تا بزرگسالی ادامه خواهند یافت. از آن جا که شن بازی می تواند بسیاری از جنبه های رشدی فرد به ویژه رشد شناختی و هیجانی را به گونه ای مثبت تحت تاثیر قرار دهد، لذا احتمالا در دانش آموزان نارساخوان که نارسایی های شناختی و ناگویی هیجانی دارند نیز موثر خواهد بود. بنابراین، هدف پژوهش حاضر تاثیر شن بازی بر نارسایی شناختی و ناگویی هیجانی دانش آموزان پسر نارساخوان پایه های دوم و سوم ابتدایی بوده است. مواد و روش ها: طرح این پژوهش آزمایشی از نوع پیش آزمون–پس آزمون در دو گروه نارسایی شناختی و ناگویی هیجانی بود. جامعه آماری شامل دانش آموزان پسر نارساخوان پایه های دوم و سوم ابتدایی شهر قروه بود، که از میان آنها با روش نمونه گیری هدفمند دو گروه نارسایی شناختی و ناگویی هیجانی با حجم کل 40 نفر انتخاب شدند. گروه نارسایی شناختی با 20 نفر(10 نفر گروه آزمایش و 10 نفر گروه کنترل) و گروه ناگویی هیجانی با 20 نفر(10 نفر گروه آزمایش و 10 نفر گروه کنترل) مورد بررسی قرار گرفتند. ابزار پژوهش شامل آزمون وکسلر4 کودکان(WISC-IV) (2003)، آزمون نما کرمی نوری و مرادی (1387)، مقیاس محقق ساخته ناگویی هیجانی کودکان، آزمون نارسایی شناختی(خرده آزمون حافظه فعال وکسلر چهار کودکان ، خرده آزمون حافظه اسامی نپسی، آزمون حواسپرتی تولوز-پیرون و آزمون محقق ساخته اشتباهات سهوی) بود. سپس دانش آموزان نارساخوان دارای نارسایی شناختی گروه آزمایش طی 13 جلسه 45 دقیقه ای و دانش آموزان نارساخوان دارای ناگویی هیجانی گروه آزمایش طی 14 جلسه 45 دقیقه ای شن بازی را در یکی از مراکز اختلالات یادگیری دریافت کردند. یافته ها: یافته ها نشان داد که آموزش شن بازی بر کاهش حواسپرتی، مشکلات حافظه فعال، اشتباهات سهوی، مشکلات یادآوری اسامی، دشواری در بیان احساسات، دشواری در خیالپردازی، دشواری در تشخیص احساسات از تغییرات فیزیولوژیکی، تفکر عینی تاثیر مثبت معنادار دارد، اما تاثیر آموزش شن بازی بر کاهش دشواری در شناسایی احساسات معنادار نبود. بحث و نتیجه گیری: از یافته ها می توان نتیجه گرفت که روش شن بازی قادر است نارسایی شناختی و ناگویی هیجانی دانش آموزان نارساخوان را کاهش دهد، بنابراین استفاده از این روش به عنوان روشی در بهبود ب

مقدمه و هدف: باتوجه به مشکلات طبقه بندی ناتوانی یادگیری خواندن به دلیل ناهمگنی شدید در افراد با ناتوانی یادگیری خواندن و نیز همبودی با سایر اختلال ها به ویژه ناتوانی یادگیری ریاضی، پژوهش حاضر با هدف شناسایی زیرگروه های شناختی ناتوانی یادگیری خواندن بر پایه متغیرهای شناختی حوزه خاص و حوزه عام در نمونه بالینی انجام شد. روش: شرکت کنندگان در این پژوهش، 56 دانش آموز با ناتوانی یادگیری خواندن مشغول به تحصیل در پایه های دوم، سوم، چهارم و پنجم بودند که در مراکز درمان ناتوانی یادگیری آموزش وپرورش به عنوان ناتوان در یادگیری خواندن، در سال تحصیلی 99- 1398 آموزش ویژه دریافت می کردند. شرکت کنندگان در دو جلسه به صورت انفرادی با استفاده از مجموعه ای از آزمون ها و تکالیف شناختی مداد - کاغذی و رایانه ای حوزه خاص و حوزه عام شناختی ارزیابی شدند. داده ها با استفاده از روش خوشه بندی مدل مبنا به عنوان روش جدیدتر خوشه بندی که مزیت اصلی آن تعیین تعداد بهینه خوشه ها بر پایه داده ها است به همراه آزمون های تحلیل واریانس، تحلیل رگرسیون و مربع کای تحلیل شدند. یافته ها: خوشه بندی داده ها به روش مدل - مبنا حاکی از وجود سه خوشه مجزا از دانش آموزان با ناتوانی یادگیری خواندن بود که شامل خوشه های: 1. نقص آگاهی واج شناختی (خواندن کلمات و نا کلمات، زنجیره کلمات، نامیدن تصاویر)، نقص حافظه کاری و جابه جایی توجه؛ 2. نقص آگاهی واج شناختی (درک متن) و کنترل توجه؛ و 3. نقص آگاهی واج شناختی (قافیه، درک کلمه، حذف آوا، نشانه حرف و مقوله)، سرعت پردازش و کارکردهای اجرایی بود. همچنین شاخص های آماری BIC و ICL مدل EVI با سه خوشه را تایید کردند. بحث و نتیجه گیری: این پژوهش گامی برای کاهش مشکلات در طبقه بندی ناتوانی یادگیری خواندن برداشت. یافته ها نشانگر وجود خوشه های گوناگون ناتوانی یادگیری خواندن بوده و نیز دلالت هایی برای در نظر داشتن همبودی، ناهمگنی و گستره متغیرهای شناختی حوزه خاص و عام در طبقه بندی این ناتوانی داشته و زمینه ای برای تشخیص تبیینی و طراحی برنامه های ترمیمی اختصاصی افراد با ناتوانی یادگیری خواندن فراهم ساخت

هدف پژوهش حاضر، تدوین مدل ساختاری برای تبیین ناسازگاری تحصیلی بر مبنای بی عدالتی آموزشی، عدم خودکارآمدی، فریبکاری و فرسودگی تحصیلی در دانشجویان دانشگاه بوعلی سینای همدان بود. به این منظور نمونه ای متشکل از 367 نفر از دانشجویان کارشناسی، کارشناسی ارشد ودکترای دانشگاه بوعلی سینای همدان در سال تحصیلی 97-1396 به روش نمونه گیری خوشه ای، انتخاب و پرسشنامه های عدالت آموزشی گل پرور(1389)، فرسودگی تحصیلی برسو(1998)، فریبکاری تحصیلی گل پرور(1389)، خودکارآمدی اون و فرامن(2001)، و سازگاری تحصیلی بیکر و سریاک(2007) بر روی آنها اجرا شد. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. داده ها با استفاده از الگوی معادله ساختاری و با استفاده از نرم افزار آماری AMOS تحلیل گردید. شاخص های برازش مدل نشان دهنده برازندگی مناسب مدل با داده ها بود و فرضیات پژوهش تایید شد. در سنجش برازش مدل روابط بین بی عدالتی آموزشی، عدم خودکارآمدی، فرسودگی و فریبکاری تحصیلی در تبیین ناسازگاری تحصیلی مقدار کای اسکوئر48/ 15948(مطلوب)، شاخص نیکویی برازش (GFI) 0/924 (مطلوب)، شاخص برازش تطبیقی ((CFI 0/ 902(مطلوب) شاخص ریشه میانگین مربعات خطای برآورد (RMSEA) 0/072(مطلوب) به دست آمده است. یافته ها نشان می دهد که بی عدالتی آموزشی از طریق کاهش خودکارآمدی و افزایش فرسودگی و فریبکاری تحصیلی در نهایت منجر به ناسازگاری تحصیلی می گردد. براساس این یافته ها، بی عدالتی آموزشی می تواند گام موثری درجهت افزایش خودکارآمدی، کاهش فرسودگی، فریبکاری و ناسازگاری تحصیلی باشد. تحلیل یافته های توصیفی نشان داد که فریبکاری دانشجویان پسر(در سطح معنی داری 0.05) بیش از دانشجویان دختر است. همچنین تفاوت میانگین عدم خودکارآمدی دانشجویان مقطع دکترا به طور معناداری بیش از دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد بود. همچنین فریبکاری دانشجویان شاغل به طور معناداری بیش از دانشجویان غیر شاغل بود. و دانشجویان شاغل بیش از سایر دانشجویان معتقد به بی عدالتی اساتید بودند

پدیده فرار دختران از منزل یکی از معضلات خانوادگی و اجتماعی به حساب می آید و با توجه به روند روبه افزایش آن، لزوم بررسی اثرگذاری روش های آموزشی به این گروه آسیب دیده بیشتر می شود. پژوهش حاضر با هدف مقایسه تاثیر آموزش فنون مبتنی بر شفقت وآموزش مبتنی بر طرحواره در کاهش احساس تنهایی و مشکلات تنظیم هیجانی دختران نوجوان فراری انجام شده است. این پژوهش از نظر هدف کاربردی است و در آن از طرح آزمایشی تک موردی یا تک آزمودنی استفاده شده است و روش مورد استفاده طرح A-B با پیگیری می باشد. جامعه آماری پژوهش شامل همه ی دختران نوجوان فراری (دامنه سنی 12 تا 19 سال-مقاطع تحصیلی متوسطه اول و دوم) شهر همدان در سال 1398 است که به مرکز اورژانس اجتماعی شهر همدان مراجعه کرده یا ارجاع داده شده اند. روش نمونه گیری، نمونه گیری هدفمند میباشد. از بین جامعه 4 نفر به عنوان نمونه و براساس ملاک های ورود و خروج پژوهش انتخاب شدند و در دو گروه دو نفره آموزش فنون مبتنی برشفقت و آموزش مبتنی بر طرحواره قرار گرفتند و پیش از مداخله آموزشی، پرسشنامه های احساس تنهایی (UCLA) و دشواری تنظیم هیجانی (DERS) را پر کردند. سپس به مدت 8 جلسه آموزش ها را دریافت کردند. بعد از مداخله آموزشی نیز مجدد پرسشنامه ها در اختیار دختران قرار گرفت و پس از آن داده ها با استفاده از نمودارهای تصویری و دیداری مورد تحلیل قرار گرفت. پرسشنامه احساس تنهایی توسط راسل، پیلوا و کورتونا تهیه شده است که دامنه نمره بین 20 (حداقل)و 80 (حداکثر) را دارا است. پرسشنامه دشواری تنظیم هیجانی نیز توسط گرتز و رومر تهیه شده که دامنه نمره آن ببین 36 (حداقل) و 180 (حداکثر) است. داده های این پژوهش نشان داد که آموزش فنون مبتنی بر شفقت اثرگذاری بیشتری نسبت به آموزش مبتنی بر طرحواره در کاهش احساس تنهایی و مشکلات تنظیم هیجانی دختران فراری داشته است. همچنین اثرگذاری هر دو روش آموزشی بر کاهش احساس تنهایی و مشکلات تنظیم هیجانی دختران فراری مورد تایید قرار گرفت. از داده های پژوهش می توان به این نتیجه دست پیدا کرد که روش های آموزشی می توانند در کنار سایر روش ها به عنوان راهکاری موثر در کاهش و تعدیل آسیب های این گروه از دختران مورد استفاده قرار گیرند.

هدف پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی آموزش ریاضی و علوم با و بدون نرم افزارهای آموزشی بر سطوح یادگیری دانش، فهمیدن و کاربستن در دانش آموزان دختر پایه ششم ابتدایی شهر خرم آباد بوده است. طرح این پژوهش نیمه آزمایشی ازنوع پیش آزمون – پس آزمون در دو گروه با و بدون نرم افزار آموزشی بود. جامعه آماری شامل دانش آموزان دختر مقطع ششم دبستان شهر خرم آباد بود، که از میان آنها با روش نمونه گیری خوشه ای دو کلاس با حجم کل 51 نفر انتخاب شدند. که یکی از آنها با (25 نفر دانش آموز به صورت تصادفی گروه با نرم افزار آموزشی و 26 نفر به عنوان گروه بدون نرم افزار آموزشی انتخاب و مورد بررسی قرار گرفتند. ابزار پژوهش شامل آزمون پیشرفت تحصیلی سنجش دانش، فهمیدن و کاربستن دروس ریاضی و علوم سال ششم بود که بر پایه جدول مشخصات ساخته شد. برای تحلیل داده ها از روش تجزیه وتحلیل کوواریانس چندمتغیری (مانکووا) تحلیلT استفاده شد. نتایج آزمون چند متغیره نشان داد، که بین نمره گروه با نرم افزار آموزشی و گروه بدون نرم افزار در سطوح یادگیری دانش، فهمیدن و کاربرد با کنترل پیش آزمون تفاوت معناداری وجود دارد. نتایج آزمون آماری تحلیل کوواریانس تک متغیره(آنکوا) نیز نشان داد آموزش با نرم افزارهای آموزشی بر سطح کاربرد درس ریاضی ، سطح دانش درس علوم، سطح فهمیدن درس علوم و سطح کاربرد درس علوم تاثیر مثبت معنادار دارد، اما تاثیر آموزش با نرم افزارهای آموزشی بر سطح دانش درس ریاضی و سطح فهمیدن درس ریاضی معنادار نبود.

این پژوهش با هدف ساخت و اعتباریابی آزمون خرد بر اساس مولفه های ایرانی انجام گرفت. به این منظور از روش ترکیبی(کیفی-کمی) از نوع طرح اکتشافی استفاده شد. در مرحله اول(کیفی)، با 20 نفر از اساتید علوم انسانی دانشگاههای شهر همدان مصاحبه نیمه ساختار یافته انجام شد. روش نمونه گیری هدفمند و بر اساس اشباع نظری بود. سپس اطلاعات پس از کد گذاری و تدوین مضامین حاصل از مصاحبه-ها ، پرسشنامه ای 40 سوالی تدوین شد. سپس براساس روش نمونه گیری خوشه ای تعداد 400 نفر (281 نفر زن و 119 نفر مرد) در پژوهش شرکت کردند. در این مرحله برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش تحلیل عاملی تاییدی استفاده شد (آزمون بارتلت و KMO و نمودار سنگریزه). همچنین به منظور بررسی روایی سازه آزمون خرد از ضریب همبستگی این پرسشنامه با پرسشنامه 3DWS (آردلت، 2003) و برای پایایی آزمون از روش باز آزمایی و آلفای کرونباخ استفاده شد. نتایج حاصل از تحلیل محتوا در مرحله اول(کیفی) نشان داد که خرد دارای چهار مولفه است :1 - مولفه « شناختی» ،2 - مولفه ی «عاطفی» ،3- مولفه «انعطاف پذیری و گشودگی به تجربه » ،4- مولفه «از خود فراروی / هدفمندی و جستجوی معنا». همچنین نتایج حاصل از تحلیل عاملی(مرحله دوم) چهار عامل را نشان داد؛ عامل اول(شامل سوالات 2-3-4-5-6-8-10-14-15-20-21-32-40) با عنوان «بعد عاطفی»، عامل دوم (شامل سوالات 1-7-9-12-13-16-17-19-22-23-24-25-29-30) با عنوان « بعد شناختی»، عامل سوم(شامل سوالات 26-27-28-35-36-38) با عنوان «بعد انعطاف پذیری» و عامل چهارم(شامل سوالات 11-18-31-33-34-37-39) با عنوان «بعد از خود فرا روی». نتایج پژوهش بیانگر آن است که پرسشنامه خرد ساخته شده بر اساس مولفه های ایرانی از روایی و پایایی لازم برخوردار است. براساس نتایج حاصل از پژوهش در دو مرحله کیفی و کمی می توان گفت که خرد دارای 4 مولفه شناختی ، عاطفی ، گشودگی به تجربه و از خود فراروی است که با پرسشنامه تدوین شده قابل سنجش است.

پژوهش حاضر با هدف مقایسه اهداف تربیتی والدین اقوام ایرانی انجام گرفت. جامعه آماری این پژوهش کلیه والدین ترک و کرد زبان شهر ارومیه و والدین فارس زبان شهر تهران بودند. تعداد 600 نفر به شیوه نمونه گیری خوشه ای در پژوهش مشارکت کردند. برای جمع آوری داده ها از آزمون محقق ساخته اهداف تربیتی والدین که بر اساس مصاحبه های اولیه انجام شده با گروهی از والدین ساخته شد، استفاده شد. داده ها با استفاده از تحلیل واریانس چند متغیره (مانوا) تحلیل شدند. نتایج تحلیل داده ها نشان داد که بین اقوام ایرانی از لحاظ اهداف تربیتی تفاوت معناداری وجود دارد، نکته ای که می تواند در برنامه ریزی های درسی و برنامه های کلان کشوری مورد توجه قرار گیرد.

پژوهش حاضر با هدف تدوین الگوی رشد اخلاقی بر اساس مولفه های فراشناختی با میانجی گری شناخت اجتماعی در نوجوانان انجام شده است. جامعه ی آماری این پژوهش شامل تمامی دانش آموزان مقطع متوسطه اول شهرستان خرم آباد (پایه نهم) به تعداد 4567 نفر بود که از میان آنها 311 نفر (146 پسر و 165 دختر) بر اساس روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. روش پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی و در قالب الگوی تحلیل مسیر بود و شرکت کننده ها پرسش نامه های استدلال اخلاقی رست و همکاران، فراشناخت اخلاقی سوانسون و هیل، رفتار اخلاقی سوانسون و هیل و شناخت اجتماعی بارون - کوهن را تکمیل کردند. سپس داده ها با استفاده از آزمون تحلیل رگرسیون در چارچوب تحلیل مسیر مورد تحلیل قرار گرفتند. یافته ها نشان داد که استدلال اخلاقی به واسطه ی مولفه های فراشناخت و شناخت اجتماعی با رفتار اخلاقی رابطه دارد و دو جزء فراشناخت یعنی راهبرد و تکلیف با استدلال اخلاقی رابطه ندارد اما این دو با رفتار اخلاقی ارتباط دارند. بنابراین لازم است در بررسی رشد اخلاقی در نوجوانان در جستجوی عوامل دیگر بود و در آموزش اخلاق به نوجوانان و کمک به تحول اخلاقی مثبت در آنها به نقش فراشناخت اخلاقی و شناخت اجتماعی هم توجه نمود.

هدف پژوهش حاضر، تدوین و اعتباریابی پروتکل آموزش دیدگاه گیری اجتماعی و اثر آن، بر سبک های حل تعارض زوجین بود. برای این هدف برنامه آموزش دیدگاه گیری اجتماعی مبتنی برروش"دانش-مهارت ها-توانایی های" گلباخ(2009) تدوین وتوسط ارزیابان اعتبار آن سنجیده شد که ضریب توافق کاپای 84/0 بین ارزیابان به دست آمد.جامعه پژوهش جهت آموزش دیدگاه گیری را زوجین دچار تعارض زناشویی خودمراجع به مراکز مشاوره شهر سنندج تشکیل می دادند. 73 زوج شرایط اولیه مطالعه را احراز کردند که از بین آنها 60 زوج براساس نمره دریافتی درآزمون تعارض زناشویی در دوگروه 30 نفره(هرگروه شامل 10نفر دچارتعارض متوسط،10نفر دچارتعارض شدید و 10 نفر دچارتعارض عمیق)جایابی شدند. ابتدا آزمون های دیدگاه گیری و سبک های حل تعارض اجرا و سپس، زوجین گروه آزمایش، در معرض برنامه آموزش دیدگاه گیری اجتماعی قرار گرفتند و در انتهای برنامه ده جلسه ای، دوباره ارزشیابی به عمل آمد. یک ماه پس از طی دوره آموزشی و جهت تعیین ماندگاری اثر آموزش، برای مرحله سوم آزمون ها اجرا شد. نتایج تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر نشان داد که آموزش دیدگاه گیری باعث تغییردر نمره سبک های حل تعارض زوجین می شود و این تغییر در طی زمان یک ماه ماندگار است. نمرات سبک های حل تعارض یکپارچگی و مصالحه در اثر آموزش افزایش یافته، اما نمرات سبک های اجتنابی و رقابتی کاهش معنادار پیداکرده است. همچنین نتایج پژوهش نشان داد که فرایند آموزش، دیدگاه گیری اجتماعی را افزایش داده است. دریک نگاه کلی نتایج این پژوهش نشان داد که برنامه های آموزشی دیدگاه گیری اجتماعی ، باعث تغییر در سبک های حل تعارض می شود.از آن جا که مقیاسی که منحصرا این مهارت را بسنجد، وجود نداشت و ابزارهای موجود تنها به عنوان خرده مقیاس ، مهارت دیدگاه گیری اجتماعی را اندازه گیری کرده اند، لذا تدوین مقیاسی برای سنجش دیدگاه گیری اجتماعی یکی از اهداف این پژوهش بود. جهت هنجاریابی مقیاس، 750 نفردانشجو شرکت داشتند و مقیاس دیدگاه گیری اجتماعی را برای هنجاریابی و مقیاس های شادکامی آکسفورد و اضطراب بک رابرای تعیین روایی تشخیصی و افتراقی تکمیل نمودند. داده های بدست آمده با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون، آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته هانشان داد میان دیدگاه گیری اجتماعی و شادکامی، همبستگی مثبت و معنادار

هدف از پژوهش حاضر بررسی تاثیر هدف گذاری بر اهداف پیشرفت، انگیزه پیشرفت و کمال گرایی دانشجویان بود. به منظور نیل به این هدف، از طرح نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل استفاده شد. تعداد 30 نفر از دانشجویان مقاطع مختلف تحصیلی دانشگاه سمنان در سال تحصیلی 95-94 به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. برای گروه آزمایش، مداخله آزمایشی بسته آموزش هدف گذاری، در طول 9 جلسه ی 90 دقیقه ای اجراء شد، اما گروه کنترل هیچ نوع مداخله ای دریافت نکرد. هر دو گروه، پیش و پس از آموزش هدف گذاری، پرسشنامه های اهداف پیشرفت، انگیزه پیشرفت و کمال گرایی را تکمیل نمودند. داده ها با آزمون کواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که آموزش هدف گذاری منجر به افزایش انگیزه پیشرفت و اهداف تسلط-گرایش و اهداف عملکرد-گرایش و کاهش کمال گرایی خودمدار دانشجویان در گروه آزمایش، در مقایسه با گروه کنترل می شود.

هدف پژوهش حاضر تدوین مدلی علّی برای تبیین خرد بر مبنای داراییهای تحولی و به وساطت بالندگی بود. به این منظور نمونهای متشکل از 668 دانشجوی دختر و پسر به روش نمونهگیری ،(3D-WS) خوشهای مرحلهای از دانشگاههای کرمانشاه انتخاب و مقیاسهای سه بعدی خرد آردلت و بالندگی روی آنان اجرا شد. دادهها با استفاده از الگوی معادلهی (DAP) پروفایل داراییهای تحولی تحلیل گردید. برای هر یک از متغیرهای مکنون مدلهای AMOS و با نرمافزار (SEM) ساختاری اندازهگیری مورد برآورد و آزمون قرار گرفتند و همهی مدلها مورد حمایت قرار گرفتند. مدل نهایی 0 از / یک الگوی خاص از روابط متغیرهای پژوهش با یکدیگر را ارائه نمود و در مجموع توانست 23 واریانس خرد را تبیین نماید. شاخصهای برازش مدل نشان از برازندگی مناسب مدل با دادهها داشتند اثر .(NFI=1/00 ،CFI=1/00 ،AGFI=0/98 ،GFI=1/00 ،RMSEA=0/05 ،χ2/df=2/57) مستقیم داراییهای درونی بر خرد و ابعاد آن تایید و اثر غیرمستقیم آن نیز به وساطت بالندگی بر خرد و ابعاد شناختی و عاطفی معنیدار اما بر بعد تاملی غیرمعنیدار بود. اثر مستقیم داراییهای بیرونی نیز بر خرد و بعد تاملی تایید اما بر ابعاد شناختی و عاطفی تایید نشد و اثر غیرمستقیم آن بر خرد و ابعاد شناختی و عاطفی معنیدار و بر بعد تاملی غیرمعنیدار بود. هویت مثبت، ارزشهای مثبت، استفادهی سازنده از زمان و تعهد به یادگیری، تاثیرگذارترین داراییهای تحولی بر خرد بودند. داراییهای درونی بیش از داراییهای بیرونی تبیینکنندهی خرد در دانشجویان بودند که موید این است که درک ذهنی محیط مهمتر از خود تاثیرات عینی محیط است. با توجه به نقش داراییهای تحولی در پیشبینی خرد، اهمیت توجه به تامین آنها از جانب نهادهای اجتماعی مرتبط با جوانان و نوجوانان از جمله خانواده، نظام آموزشی و سایر خردهنظامهای اجتماعی برای تسهیل رشد خرد آشکار است.

پژوهش حاضر به منظور بررسی و ارائه مدل علی روابط بین عوامل خانوادگی، محیطی و فردی با تعلل ورزی تحصیلی در دانشجویان دانشگاه های دولتی استان مرکزی و با روش تحلیل مسیر انجام شد. برای این منظور 412 نفر از دانشجویان دانشگاه های دولتی استان مرکزی به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند و به پرسشنامه های مقیاس تعلل ورزی عمومی، پرسشنامۀ تعلل ورزی تحصیلی، پرسشنامۀ راهبردهای انگیزشی، پرسشنامه خودتنظیم گری تحصیلی، پرسشنامه کمال گرایی چند بعدی فراست، پرسشنامۀ خودکارآمدی تحصیلی، پرسشنامه سنجش صفات پنج گانه شخصیتی(NEO)، پرسشنامه شیوه های فرزندپروری دیانا بامریند، پرسشنامه ارزش تکلیف درسی و پرسشنامه در کلاس من پاسخ دادند. داده های بدست آمده با استفاده از نرم افزار SPSS 16 و LISREL8.5 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان داد که مجموع عوامل خانوادگی، عوامل محیطی و عوامل فردی پیش بینی کننده های مناسبی برای تعلل ورزی تحصیلی به حساب می آیند. عوامل خانوادگی هم بطور مستقیم با تعلل ورزی تحصیلی ارتباط دارند و هم بطور غیر مستقیم. در روابط مستقیم از بین عوامل خانوادگی نیز سبک فرزندپروری دموکراتیک بالاترین ضریب تاثیر را روی تعلل ورزی تحصیلی بطور مستقیم دارد. همچنین پس از آن سبک فرزندپروری دیکتاتوری و سبک فرزندپروری سهل گیرانه و در نهایت تعلل ورزی مادر و تعلل ورزی پدر در رده های بعدی قرار دارند. از بین عوامل محیطی نیز ارزش تکلیف درسی رابطه بالاتری با تعلل ورزی تحصیلی دارد و پس از آن جو کلاس در رده بعدی قرار می گیرد. همچنین در بین عوامل فردی بترتیب متغیرهای خودتنظیم گری تحصیلی، انگیزش تحصیلی، کمال گرایی، تعلل ورزی کلی، خودکارآمدی تحصیلی، وظیفه شناسی و نوروزگرایی بیشترین رابطه را با تعلل ورزی تحصیلی نشان دادند. از بین مسیرهای مدل پیشنهادی نیز در تحلیل نهایی مسیرهای بین متغیرهای تعلل مادر و تعلل پدر با تعلل-ورزی تحصیلی به اندازه ای که معنادار محسوب شود نبوده است و از مدل حذف شدند. همچنین رابطه بین سبک فرزندپروری سهل گیرانه با همه متغیرهای فردی بجز وظیفه شناسی کمتر از 0.3 بود و این مسیرها از مدل حذف شدند. بقیه مسیرها تایید گردیدند.